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« Des YALTAS dans les têtes » de Philippe Clauzard.

mercredi 7 octobre 2009, par Philippe Clauzard

Nous nous souvenons, chaque élève que nous fûmes, du nombre impressionnant de connaissances scolaires que nous avions l’impression d’empiler dans nos crânes. Adulte, nous pouvons nous surprendre à nous demander : mais qu’en reste t-il ? Tant de choses semblent nous avoir maintenant échappé en histoire, ou en physique, biologie ou encore maths. Et si nous utilisons correctement nombre de règles de grammaire, nous sommes vraisemblablement nombreux à ne plus les savoir énoncer précisément. Enfin, tout un bagage de savoirs nous paraît bien épars, non reliés, hors de leurs contexte et finalement sans grand sens. Et quant à savoir réinvestir ou transférer des connaissances ailleurs combien d’enseignants, satisfaits de la compréhension de la leçon et des exercices d’application qui s’ensuivent, sont frappés d’un sentiment "honteux" d’échec.

Nous nous souvenons, chaque élève que nous fûmes, du nombre impressionnant de connaissances scolaires que nous avions l’impression d’empiler dans nos crânes. Adulte, nous pouvons nous surprendre à nous demander : mais qu’en reste t-il ? Tant de choses semblent nous avoir maintenant échappé en histoire, ou en physique, biologie ou encore maths. Et si nous utilisons correctement nombre de règles de grammaire, nous sommes vraisemblablement nombreux à ne plus les savoir énoncer précisément. Enfin, tout un bagage de savoirs nous paraît bien épars, non reliés, hors de leurs contexte et finalement sans grand sens. Et quant à savoir réinvestir ou transférer des connaissances ailleurs combien d’enseignants, satisfaits de la compréhension de la leçon et des exercices d’application qui s’ensuivent, sont frappés d’un sentiment "honteux" d’échec. Pourtant, l’individu veut savoir. L’esprit de curiosité appartient à la vie. Selon les psychanalystes, la pulsion de savoir est ancrée dans la curiosité. Cette pulsion fondamentale ayant pour origine la curiosité première de l’enfant sur ce qui se passe entre la mère et le père pendant la "scène primitive".

Nous savons aujourd’hui "qu’il ne suffit plus d’enseigner, il faut aussi que les élèves apprennent". Le savoir est une construction par les apprenants. Toute une somme d’ouvrages bâtit depuis deux décennies une véritable science de la manière la plus performante d’enseigner. A la notion traditionnelle du cours magistral , il s’est substitué tout un arsenal de procédés pédagogiques dont on retient principalement aujourd’hui les méthodes dites actives de construction du savoir, inspiré des sciences cognitives. Gérard de Vecchi et Nicole Carmona-Magnaldi soulignent que dans le mot apprendre, il y a justement "prendre", "ce qui renvoie à un apprenant non pas consommateur mais plutôt acteur". L’activité de construction des savoirs est bel et bien au coeur des apprentissages scolaires. A ce propos Albert Jacquart souligne que l’apprenant devrait devenir son propre créateur de savoirs, devenant ainsi un sujet qui choisit son devenir et non un objet subissant sa fabrication. Cette idée rejoint la notion d’autorisation de Jacques Ardoino pour lequel il s’agit que chacun devienne son propre co-auteur. Comment transformer une envie sauvage en une pulsion fondamentale d’apprentissage ? Quels moyens se donner ?

Nous partirons de plusieurs constats : 1- il y a une croissance galopante des savoirs 2- il est créé artificiellement des "yaltas" dans les têtes avec des compartimentages disciplinaires excessifs 3 - il est nécessaire de revaloriser des disciplines dites de sensibilités et d’éveil scientifique ou en sciences humaines à l’école et au collège.

On peut aussi suggérer que donner du sens , c’est aussi faire éprouver à la cohorte d’élève du plaisir. C’est le plaisir de connaître qui "ouvre les portes du sens à l’élève". "Dans l’Antiquité, les Grecs pensaient qu’il ne pouvait y avoir enseignement que s’il y avait plaisir. L’enseignement grec n’a-t-il produit que des débiles mentaux ? Malgré cela, aucun pays n’a jamais fait figurer le plaisir dans les programmes scolaires !" Toute action qui permet d’éprouver du plaisir dans un établissement scolaire est d’emblée frappé de suspicion. Salim, élève de CE2 , me disait : " non , je ne veux pas écouter un conte, je veux du travail".

La seule idée de plaisir est autant suspecte pour un certain nombre de praticiens mais aussi une large palette d’élèves. Le plaisir scolaire ne saurait cependant s’articuler autour du "jouer" : ce serait dénaturer l’essence même du jeu avec des situations pseudo-ludiques qui ne trompent par l’enfant qui se rend vite compte que le jeu n’est pas désintéressé ou gratuit. Il y a attente de résultats et les élèves ne veulent plus tomber dans certaines classes dans le piège de travaux où prévaut l’idée fondatrice que les élèves doivent apprendre sans qu’ils s’en aperçoivent. L’apprentissage n’est pas une malédiction. Plutôt un profond malentendu. Le seul plaisir mobilisateur serait finalement le plaisir de l’effort. Il semble nécessaire de réhabiliter l’effort, une énergie de dépassement face à des obstacles, des défis. Le maître doit faire de sa classe un lieu où se lance et se réussit des paris. Ce déplacement du plaisir vers le dépassement de soi est une piste dont le signal de départ d’une compétition contre soi-même, rendant par ricochet les élèves acteurs de leur propre autonomie en prenant en charge leur propre apprentissage, serait le discours suivant : "Attention, ça va être très difficile, mais nous allons tous y arriver. Et c’est parce que ce sera difficile qu’il faudra y arriver !" . Ce processus redonne réellement du sens et aussi du prix à une activité scolaire d’apprentissage. Le sens est moteur lorsqu’il s’agit de se battre, de souffrir pour une chère victoire sur nous même. Le sens accompagne la notion de situation problème qu’a défini Philippe Meirieu .

Faire sans savoir pourquoi, n’est-ce pas ce qui arrive souvent en classe à de nombreux élèves. Il arrive, nombre de fois, qu’un enseignant prenne conscience que ce qui a été retenu par son auditoire ne corresponde pas à ce qu’il réellement déclara. Nous ne sommes pas maître de ce que les élèves feront de nos propos. L’écart est tel parfois qu’aucun élève ne peut correctement émettre une hypothèse ou trouver une réponse face à un problème qui ne fait pas sens pour lui, sinon pour le seul enseignant. Le sens de l’élève est rarement en phase avec le sens du maître. L’élève que je fus s’interrogea souvent sur ce que voulait la maître sinon m’envoyer à l’échec, lorsque sollicitant un travail avec quelques sommaires explications, seule une juste et complète correction d’un devoir précédemment raté m’apprenait enfin des attentes du professeur. J’avais l’impression de partir sur un front sans vraiment comprendre le sens du travail demandé, ce qui par ailleurs mobilisait peu d’énergie. Pourtant je parlais le même langage que mon professeur, étais-je idiot, ou nos référents différents ? Dans son livre "Sens du travail et travail du sens à l’école", Philippe Perrenoud développe un exemple éloquent. La première fois qu’on demande à des élèves de faire une rédaction, même s’il s’agit d’un sujet simple, aucun ne parvient à réaliser un travail correct, original et structuré. C’est la correction qui éclairera certains élèves sur le sens de cette activité. D’autres seront muets devant des portraits de personne de leur entourage ou des mémoires de vacances à rédiger. Ces sujets ne leur parlent pas. Par contre, ils trouveront du sens dans la technique même de la rédaction. Nous oscillons alors entre des élèves pour lesquels la technique prend le pas sur la narration, et inversement, sur le plan du sens. Philippe Perrenoud explique que cette tâche est éminemment culturelle : "La culture est une ressource face aux tâches scolaires, de mille manières, mais peut-être d’abord parce qu’elle permet de construire du sens et de trouver la "bonne distance" face aux attentes de l’école." Faire pour faire est aussi un invariant dans les compilations d’erreurs scolaires. Les élèves ne se posent pas souvent la question du pourquoi. Et faute de sens , ils s’adaptent et finissent par de savants calculs à déterminer l’âge du capitaine avec pour éléments la hauteur du mât, le périmètre des voiles et la profondeur de la coque du bateau. Les élèves fonctionnent ainsi en automates qui feront vaille que vaille des opérations pour trouver un résultat. L’essence des mathématiques étant pour eux de trouver un résultat, un nombre par une combinaison ou une autre d’opération. Le sens même des mathématiques fait ici défaut ; elles deviennent une machine automatique à calculer tout avec tout. Odette Bassis précise que l’absence de sens qui amène à des résultats aberrants fut particulièrement étudié en mathématiques.

Si apprendre équivaudrait à faire tourner la machine, celle-ci tourne en l’occurence à vide. L’apprenant devrait éprouver le savoir comme une implication de lui même afin que la machine fonctionne avec du sens . Il n’est de sens que de la manière dont chacun le fait exister. "Donner du sens à une activité, ce sera donc agir de telle sorte que l’apprenant soit présent et qu’il ressente l’intérêt du savoir abordé. Le système éducatif actuel vise plutôt apprendre pour faire alors que pour qu’il y ait sens, il faudrait faire pour apprendre".

Ce qui importe à l’élève est globalement d’apprendre quelque chose qui le concerne. De Vecchi et Carmona-Magnaldi affirme que "Donner un savoir, sans s’être préoccupé de le faire précéder d’une prise de conscience de son besoin par les apprenants eux-mêmes, c’est induire une perte de goût de la recherche de sens et c’est inciter les élèves à aller ailleurs".

Souvent, l’enseignant anticipe le besoin de savoir de l’apprenant, il a tendance à le gaver, plutôt que laisser surgir la curiosité et l’esprit d’entreprise. Il faudrait substituer à l’obligation de réaliser une tâche, le besoin éprouvé d’acquérir une compétence. Mais comment ? La pédagogie par objectif a su faire émerger des besoins procéduraux à acquérir pour atteindre les objectifs de compétence que le maître a défini ( dégager les faits essentiels d’un récit pour adapter une nouvelle policière en bande dessinée par exemple ). Cette pédagogie eût le grand mérite d’éviter quelque peu les attitudes attentistes et le fonctionnement en automate, sauf de créer parfois des situations artificielles de juxtapositions disciplinaires quelque peu éparses et fouillis pour l’apprenant. Cette démarche possède par ailleurs la fâcheuse caractéristique de désouper le savoir en de nombreuses petites rondèles correspondant chacune à un objectif notionnel trop délimité. Cet apprentissage novateur n’entretient en définitive plus aucun rapport avec le réel, sinon un compartimentage outrancier qui n’a aucun sens pour l’élève.

Faire apparaître une problématique semble finalement le sens propre de toute démarche pédagogique. Il semble très opportun de présenter aux élèves des situations-impasses en correspondance avec des activités confrontant l’apprenant à une réalité contradictoire avec sa vision des faits ou l’analyse première qu’il a faite. L’élève devra se pencher sur un objet avec ce qu’il croit ou voit et comparer avec une réalité autre. Il fera alors l’apprentissage de la dialectique...

"Enseigner est un métier impossible" disait Freud. Et pourtant indispensable au "petit d’homme". De nombreuses études ont souligné les facteurs sociaux voire affectifs des échecs scolaires, rarement furent incriminées les pratiques, la formation même, l’attitude pédagogique et la méthode didactique. Une enquête présente que les enseignants sont vraiment désireux de faire construire des savoirs efficaces à leurs élèves. Dans l’ouvrage "Faire construire des savoirs", nous notons celle d’un professeur de collège pour lequel :

" faire construire un savoir en classe, c’est : - faire répéter - faire observer - faire répéter - faire imiter Et, pour moi, espérer mais douter que cela suffise".

Au regard de cours de théâtre, imiter le ton, la texture, la parole, l’inflexion du professeur : ce n’est pas apprendre, ce n’est pas s’approprier du jeu, du sentiment, de l’émotion donnée qui provienne de soi-même ; d’où la nécessité d’un travail sur les émotions, sur les imaginaires et sur l’expression corporelle. Il est ainsi évident que certaines disciplines ne saurait s’entendre sans une appropriation active et constructive. Toutefois, lorsqu’ on analyse les représentations d’enseignants sur la construction des savoirs, on observe que peu savent ce que cette notion recouvre exactement. C’est essentiel pour certains mais ils ne savent comment y parvenir. Si le maître se décrit comme pleinement acteur et gestionnaire de sa propre acquisition de savoir, il entérine le décalage qu’il opère avec ses élèves lorsque c’est encore lui qui est le principal acteur qui gère complètement tous leurs travaux. Le paradoxe résidant dans cette manière de ne pas appliquer à autrui ce qui nous façonne : une "auto-socio- construction de savoir", telle que le GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle) le défend.

"Les élèves ne sont pas motivés" est la formule répétitive d’enseignants qui sont désorientés devant les erreurs de leurs élèves. On peut néanmoins s’interroger si le sens n’est pas manquant à l’école. Qui serait motivé par une succession d’activités scolaires répétitives qui s’enchaînent sans cohérence, sans liens apparent, hors de tous contexte, en toute ignorance du sens ou non produit. Le savoir semble désincarné. Or, il est essentiel d’élaborer un savoir porteur de sens. En mathématique, par exemple, il ne suffit pas de simplement maîtriser les techniques opératoires ( savoir faire une addition, une division, une soustraction...) mais bien de s’approprier le sens des opérations, c’est-à-dire la signification profonde du problème posé, l’enjeu de la situation problème. De même, en lecture, il ne s’agit pas seulement de décrypter un texte, d’identifier des mots mais davantage de comprendre le sens du texte, voire toutes ses subtilités. La motivation est alors un faux problème, non une cause, mais serions nous tentés d’affirmer une conséquence d’un manque cruel de sens dans la scolarité et l’acte d’apprendre. Cette absence est fondée sur une profonde décontextualisation des savoirs, une utilité aussi, un enjeu que l’enfant ne peut pas à priori percevoir au vu des manuels et des enseignements qui sont proposés. Nous lisons dans l’ouvrage "Faire construire des savoirs" la notice suivante : "Les élèves ont surtout l’envie de savoir...mais pas forcément le désir d’apprendre. Cela place les enseignants devant un paradoxe important. Dès qu’ils se posent une question, dès qu’ils rencontrent un problème, les élèves voudraient en avoir la réponse. Un savoir est un but que l’on veut atteindre immédiatement. Mais, dans beaucoup de situations d’apprentissage, le savoir est renvoyé à plus tard, parce qu’apprendre est un processus complexe, parfois fastidieux et demandant un temps plus ou moins long. Un savoir concret peut s’obtenir relativement rapidement. Mais un savoir abstrait, comme celui que l’école cherche à faire construire, demande du temps. Pensons simplement à la maîtrise de la langue ( lire et écrire ) ou d’une langue étrangère, ou même à la compréhension des grands phénomènes naturels abordés en sciences. L’envie de connaître se vit dans l’immédiateté. Elle est plus de l’ordre de l’impatience, de la fébrilité, du plaisir. Le fait de savoir est différé. Il demande de la patience, des efforts. Il est même curieux de constater le paradoxe qui existe entre cette force que manifestent les apprenants à savoir, et la fragilité de leur motivation".

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